Salud Mental e Infancia en Chile: Desde la Oferta Pública a la Invisibilización de la Infancia Actual

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La Convención de los Derechos del Niño y el Nuevo Estatuto de la Infancia en Chile

Desde que el Estado de Chile ratificó la Convención de los Derechos del Niño promulgada por las Naciones Unidad en el año 1990, la infancia ha sido un tema de capital importancia a nivel nacional. Este renovado interés por la infancia se ha visto expresado de múltiples formas, las cuales transitan desde el modo en que la infancia se ha instalado en los planos discursivos y en las agendas de los diferentes gobiernos, hasta medidas mucho más concretas cuyo objetivo es la modificación de las formas en que los niños y niñas son considerados a nivel de políticas y de la legislación. De este modo – y especialmente a partir de 1990 – es posible observar la aprobación e introducción de una serie de normativas y reformas cuyo objetivo es poder cumplir progresivamente con los requerimientos que la Convención de los Derechos del Niño demanda a aquellos que suscribieron dicha iniciativa (Juretic y Fuenzalida, 2015).

La Convención de los Derechos del Niño pareciera marcar un horizonte que orienta la elaboración de planes de acción para gran parte de los países, entre ellos Chile. Por esto sostengo que resulta pertinente analizar críticamente las implicancias que de ella se derivan, para así develar algunas consecuencias que normalmente pasan desapercibidas y que expondré a lo largo de este artículo. En esta misma lógica crítica es que algunos cientistas sociales, tales como Nick Lee (2001), han enfatizado la necesidad de reflexionar respecto del estatuto y las consecuencias que se derivan a partir de dicha convención. Ya en 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas había proclamado la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En dicha declaración, a la cual adhirieron gran parte de los países a nivel mundial, se menciona explícitamente que todos los seres humanos poseen una serie de derechos y libertades fundamentales que resultan inalienables. Dado que la Declaración Universal de los Derechos Humanos apunta en sus enunciados a ‘todos los seres humanos’, resulta interesante que haya sido necesaria la realización en 1989 de una nueva declaración, esta vez, dirigida especialmente para aquellos seres humanos menores de 18 años. Esto parece reflejar el modo en que para las regulaciones internacionales, los niños, niñas, y adolescentes resultan un objeto de política particular, diferente de los adultos, cuyos derechos y libertades deben ser especialmente concebidos y monitoreados.

Esta división entre el mundo de los adultos y el de la infancia se encuentra atravesada por una serie de supuestos y, principalmente, por una creencia fundamental: a diferencia de la adultez, la infancia y adolescencia son periodos de transición. Por lo mismo, los individuos que se encuentran en dichas etapas deben ser considerados esencialmente como en proceso de configuración, más que como sujetos propiamente tales. Mientras que los integrantes del mundo adulto son conceptualizados como capaces de mantener una cierta unidad a través del tiempo, el mundo de la infancia y sus elementos son pensados como carentes de dicha característica debido a un supuesto estado de constante re-elaboración en el cual se encontrarían sumidos. Es decir, los niños son conceptualizados en base a ciertas carencias fundamentales, carencias que se definirían en la comparación con el mundo adulto. Tal como menciona Lee (2001), esta comparación se sostiene principalmente en que a diferencia de la visión existente respecto a los adultos, la cual los suele situar como individuos caracterizados por cierta estabilidad por haber ya alcanzado un estado de desarrollo y, por ende, como efecto de un proceso ya finalizado; los niños son comprendidos en base a una cierta “inestabilidad e incompletud de la infancia” la cual implica que “muchas veces son [los niños] comprendidos únicamente como recipientes pasivos y dependientes de las acciones adultas” (Lee, 2001: 8).

Esta forma de entender la infancia ha sido fuertemente cuestionada por las ciencias sociales durante las últimas décadas (James y James, 2004; James, Jenks, y Prout, 1998; Jenks, 2005; Prout, 2011). Si bien estos investigadores y académicos han criticados los supuestos fundamentales sobre los que se sostiene esta conceptualización de la infancia como un estado puramente transitorio hacia la adultez, la aproximación tradicional a los temas de infancia ha permeado la elaboración de políticas y programas respecto a la infancia en Chile. En el terreno nacional, la actual oferta pública se basa en esta diferencia tajante entre niños y adultos. Como una forma de ejemplificar esta concepción fuertemente enraizada del niño como un proyecto a futuro, es que propongo hacer un breve análisis respecto a dos de los programas emblemáticos respecto al tema de infancia. El primer es el programa Chile Crece Contigo, y el segundo es el programa Habilidades para la Vida.

Examinar estos programas permite reflejar el modo en que sostener una visión de la infancia como un estado mayormente de transición tiene como consecuencia la elaboración de políticas respecto a la infancia en las cuales el niño es situado siempre como un individuo en falta. Esto conlleva que las intervenciones que de estas políticas y programas se desprenden muchas veces calculan sus objetivos pensando en cómo estos niños se articularán a futuro como adultos, pero no necesariamente en los efectos que estas intervenciones tienen en la realidad actual de los mismos. Finalmente, el artículo cierra con una reflexión respecto a las potencialidades que se desprenden de la posibilidad de introducir una comprensión diferente respecto a la infancia, la cual permitiría modificar y abrir nuevas posibilidades para pensar la oferta pública.

Chile Crece Contigo como Continuidad de la Convención de los Derechos del Niño

El programa Chile Crece Contigo se enmarca dentro del Sistema Intersectorial de Protección Social, operando como un “Sistema de Protección Integral de la Infancia” cuya misión es “acompañar, proteger y apoyar integralmente a todos los niños, niñas y sus familias, a través de acciones y servicios de carácter universal, así como focalizando apoyos especiales a aquellos que presentan alguna vulnerabilidad mayor” (Gobierno de Chile, s.f.).

El rango de acciones del programa Chile Crece Contigo es vasto. Para poder dar cuenta de sus objetivos es que dispone de diversos materiales y formas de abordar a sus beneficiados. Estos materiales y medios de difusión van desde programas de radio a una página web, presencia en redes sociales y programas educativos para niños y niñas, entre muchos otros. Estos diversos modos de abordaje pretenden comunicar ciertos principios considerados fundamentales para la correcta implementación del programa. Dentro de estos principios se encuentran las formas en que tanto el padre como la madre deben vincularse con sus hijos y, de este modo, adoptar un rol parental ‘correcto’, esperable de un buen padre o madre. Otro principio transversal del programa tiene que ver con una concepción de la infancia que si bien no es explícita, se insinúa constantemente, siendo ésta concebida como una potencialidad.

En los diversos documentos elaborados para el programa y que se encuentran disponibles en su página web (www.crececontigo.cl), es posible apreciar una concepción troncal de la infancia como un proceso de configuración de la identidad que aún es concebida como algo a devenir. Es decir, la infancia se piensa esencialmente como una etapa de desarrollo multidimensional que, de ser protegida y encauzada correctamente, producirá un individuo sano (Gobierno de Chile, s.f.). Si bien es valorable la idea de que es necesario proveer ciertos beneficios y herramientas a los niños pertenecientes a sectores más vulnerables en un intento de igualar las condiciones donde dichos niños se desarrollan, resultan llamativos dos elementos que se desprenden de la forma en que se plantean dichas intervenciones y que propongo merecen mayor análisis.

El primero de estos elementos tiene relación con la ausencia de menciones al niño o niña como un individuo no solamente en potencia, sino que también como un sujeto actual. Tal como se expresa en la explicación brindada por el sitio web del programa Chile Crece Contigo, la infancia se entiende como la etapa donde “se estructuran bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad que acompañarán al individuo por el resto de su vida, y que consolidarán y perfeccionarán en sucesivas etapas del desarrollo” (Gobierno de Chile, s.f.). La infancia, bajo la aproximación propuesta por este programa de intervención, es un proceso de articulación de un individuo que advendrá, que aún se encuentra inmersa en un proceso de construcción. Es decir, la infancia en tanto infancia pareciera solamente cobrar valor en la medida que es el primer eslabón en una larga sucesión de eventos donde el producto final es lo resulta realmente relevante. Esto conlleva a que en Chile, al igual como ocurre en otras latitudes del mundo, la infancia se torna visible al hacerla un tema de preocupación para los adultos en tanto configuración de un futuro individuo, pero este mismo énfasis en el porvenir del niño – en tanto adulto – a la vez conlleva a que se erosione la imagen de la infancia como una etapa con un valor radical en sí misma.

Lo anterior ha llevado a que investigadores como Berry Mayall (2013) reflexionen cautamente respecto al modo en que la infancia es conceptualizada casi exclusivamente en lo que respecta a las preocupaciones que los adultos tienen respecto a cómo es que los niños deben ser, y cómo la infancia puede ser problemática para los adultos (por ejemplo, cuando la infancia se hace ‘peligrosa’ o amenazante para los adultos). Esto ocurre en desmedro de pensar la infancia como un tema en sí mismo o, de pensar al niño como un individuo que ya es algo, y no solamente que se está configurando en tanto potencialidad (Uprichard, 2008). Esto desconoce parte de lo que la misma Convención de los Derechos del Niño intenta proclamar en algunos de sus artículos, particularmente los artículos 12 al 15, donde se introduce una visión del niño como un individuo capaz de tener sus propias creencias y puntos de vista, y al cual se le deben asegurar las condiciones de poder expresar estas mismas (Lee, 2005).

El segundo elemento que llama la atención del modelo de infancia implementado por el programa Chile Crece Contigo es la idea del niño como carente de agencia, esto es, como alguien incapaz de generar cambios o modificaciones en sí mismo o en el contexto que lo rodea. Si bien gran parte del material disponible en el sitio web del programa tiene como objeto beneficiario a las familias o cuidadores del niño, resulta llamativo el que constantemente presentan la imagen del niño y niña como en falta. Por ejemplo, el niño hace pataletas ya que es incapaz de expresarse, de controlarse o regularse.

Si bien no resulta pertinente pensar que adultos y niños deben ser considerados o medidos con la misma vara, llama la atención cómo estos últimos son presentados como carentes y mayormente incapaces de formar parte activa de la vida cotidiana. Los niños ‘reciben’ constantemente diferentes aportes de sus padres, familia u otros significativos, pero pareciese ser que ellos no pudiesen dar nada en retorno. Esto queda de manifiesto en las distintas ‘carillas informativas’ disponibles en el sitio web, donde diversos momentos y actividades (desde los momentos cotidianos hasta el manejo de las pataletas) son presentados como una vía unidireccional que va desde los adultos en dirección a la infancia. En tanto el programa Chile Crece Contigo “basa su implementación en un modelo de gestión que pone en el centro a los niños y sus necesidades, considerando su entorno familiar y comunitario” (Bedregal y Torres, 2013), resulta al menos llamativa la invisibilización de las capacidades y agencia del niño, y su transformación radical en un objeto de cuidado.

Lo anterior no quiere decir que el niño y su capacidad de agencia deben ser considerados como un objeto aislado. Después de todo, la capacidad de agencia no es algo que se posea internamente, es decir, no es algo que esté encapsulado dentro de un individuo, pero sí debemos considerar como el niño desde su nacimiento entra en contacto con otros sujetos y estructuras sociales las cuales determinan, pero a la vez son determinadas por el niño. En el caso del programa Chile Crece Contigo, esta capacidad del niño de influenciar retroactivamente a otros es aún poco explorada, siendo un dato poco relevante a la hora de pensar la elaboración de los diversos documentos relacionados al programa. Sin embargo, esta capacidad de agencia es crucial al momento de pensar las múltiples maneras en que los distintos elementos del contexto se articulan, y particularmente para analizar los modos de pensar como los sujetos involucrados se comprometen en acciones que los determinan mutuamente (Oswell, 2012).

Programa Habilidades para la Vida: La Infancia y el Colegio como Aprendizaje del Buen Ciudadano

En el año 1998 la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, conocida comúnmente como JUNAEB, desarrolló mediante su Departamento de Salud del Estudiante el programa Habilidades para la Vida. Este programa fue pensado como una forma de articular estrategias de promoción y prevención en salud mental en el contexto escolar. En el corto y mediano plazo, se pretende que este programa logre crear oportunidades para que aquellos que participan adquieran y logren ejercitar “conocimientos, habilidades, destrezas y sentido de la responsabilidad para cuidar de manera integral la salud mental de los niños, sus familias y de los diferentes actores de la comunidad escolar” (Lara, Piña, Hoyos, Navarro, y Llona, 2012). La implementación del programa es voluntaria para los colegios públicos y subvencionados que cumplan los criterios de alto riesgo según los estándares utilizados por la Organización Mundial de la Salud. Actualmente en Chile, cerca del 20% de los colegios cumplen con este requisito (Guzmán et al., 2011).

En términos generales, y tal como se describe en su sitio web (www.junaeb.cl), el programa es “un modelo de intervención psicosocial que incorpora acciones de detección y prevención del riesgo; promueve estrategias de autocuidado y desarrolla habilidades para la convivencia de los diferentes actores de la comunidad escolar”. (JUNAEB, s.f.). Principalmente el programa Habilidades para la Vida apunta a trabajar coordinadamente tanto con la escuela como con la comunidad escolar en búsqueda de promover la salud mental. De este modo, la salud mental de los niños es pensada en un formato primordialmente relacional, dando cabida a la importancia que otros adultos significativos, tales como los padres y profesores, pueden llegar a tener en su vida cotidiana.

De un modo similar al programa analizado anteriormente, Habilidades para la Vida también sitúa al niño en una posición mayormente residual de las acciones del mundo adulto que lo rodea, ya sea esté encarnado por sujetos concretos o por los diversos representantes que el mundo adulto tiene en lo social, tal como lo sería el colegio. En este sentido, el análisis del programa realizado por Guzmán y colegas (2011) muestra cómo al consultar a los integrantes de la comunidad escolar respecto a los motivos por el cual ellos atribuyen el éxito del programa, gran parte respondió que esto se debe al involucramiento de los adultos y a la forma en que la participación más activa de los adultos se ve reflejada en el bienestar de los niños. Es decir, niños y niñas experimentarían mejoras en su rendimiento principalmente como un efecto de dinámicas que son mayormente ajenas a ellos mismos. Su mejoría sería el resultado de formas de vinculación con los adultos. Por otra parte, resulta interesante también resaltar que a la hora de realizar su evaluación del programa, los niños no son considerados, y su visión respecto a la situación es omitida siendo su voz únicamente expresada a través de terceros (íbid).

Finalmente, resulta interesante reflexionar en los objetivos de este programa tal como se encuentran formulados en su página web (www.junaeb.cl/habilidades-para-la-vida). Allí se expresa que el objetivo de Habilidades para la Vida es “contribuir a aumentar el éxito en el desempeño escolar, observable en altos niveles de aprendizaje y escasa deserción de las escuelas y, a largo plazo, persigue elevar el bienestar psicosocial, las competencias personales [relacionales, afectivas y sociales] y disminuir daños en salud [depresión, suicidio, alcohol, drogas, conductas violentas]”.

La definición anterior de los objetivos del programa llama la atención en tanto el proceso de evaluación de la salud mental de los niños beneficiarios del mencionado programa de intervención tiene que ver primordialmente con su capacidad de adaptabilidad. Por adaptabilidad se hace mención a la habilidad de estos niños para acomodarse a un estándar académico definido externamente por el mundo adulto. Si bien esto de por sí no tiene nada de nuevo, resulta llamativo que la percepción que el propio niño pueda tener sobre su condición mental resulta omitida de los objetivos del programa, estando el énfasis nuevamente puesto fuera del niño. Pareciera entonces que tanto los protagonistas y los evaluadores de la salud mental del niño y de los derroteros de la misma son siempre ajenos al niño.

Esta aproximación al problema contradice el llamado realizado por investigadores en salud mental e infancia, que llaman expresamente a la introducción de los niños a participar activamente en el desarrollo de las investigaciones y políticas de salud mental que los competen (Singh, 2007). Después de todo, ¿no debería ser la salud mental de los niños un tema en el cual los niños tengan algo que decir? De no ser así, ¿bajo qué argumentos es que se les deja fuera de esta discusión sobre su propia condición, y cómo despojarlos de opinión respecto a su propia salud mental se articula con los principios de la Convención de los Derechos del Niño que, en teoría, orienta toda la operatoria que da origen a estos programas de intervención en primer lugar?

Reflexiones Finales

En lo que respecta a las políticas públicas que tienen relación con la infancia y adolescencia, Chile aún se encuentra lejos de cumplir las expectativas. Al mismo tiempo que debe lograr construirse un sistema integral de protección a la infancia que sea competente y logre articular a los diversos sectores involucrados, resulta crucialmente necesario el poder introducir un rol más activo de los niños. Esto, como una forma de poder cumplir y respetar los derechos de niños, niñas y adolescentes, destacando su derecho a ser oídos y tomados en consideración en las materias que los afectan (Juretic y Fuenzalida, 2015).

Concordando con el análisis realizado por Juretic y Fuenzalida (2015), a lo largo de este artículo he reflexionado principalmente respecto a la necesidad crucial de poder introducir la infancia como algo más que únicamente un objeto de protección o cuidado por el mundo adulto. Los niños y niñas forman parte del tejido social, y como tal influyen y son directamente afectados por las acciones que ocurren diariamente a su alrededor. Esto ha llevado a que en otras partes del mundo los niños sean considerados como agentes del mundo social, cuyas visiones son integradas en los sistemas sociales que los rodean (Gilbert, Parton, y Skivenes, 2011).

Por ahora, la realidad nacional se presenta aún lejos de alcanzar tales potencialidades. Existe sobre este punto cierto consenso respecto a que en Chile no existen diagnósticos claros respecto del funcionamiento de políticas de infancia y adolescencia, ni respecto a su eficacia o real impacto (Juretic y Fuenzalida, 2015). Sobre esto, hay que agregar que en Chile existe una alta tasa de trastornos de salud mental infantil. Según estudios epidemiológicos, se estima que los problemas de salud mental comienzan tempranamente en el ciclo vital, existiendo una tasa de prevalencia del 27,8% de trastornos de salud mental infantil en la población de entre 4 y 11 años (de la Barra M, 2009; Vicente et al., 2012).

La oferta de atención mental infantil en Chile es considerada insuficiente para los estándares tanto nacionales como internacionales, siendo esto criticado por entidades internacionales tales como la Organización Mundial de la Salud (2014). Esto puede verse expresado en la escasa oferta de dispositivos de salud mental que apunten específicamente a niños y adolescentes. Se calcula que solamente el 13,2% del total de los centros de atención ambulatoria apuntan a problemáticas de salud mental infantil, mientras que en lo que respecta a procesos de internación, solamente el 0,2% del total de camas psiquiátricas a nivel nacional está destinado a población infanto-juvenil. A lo anterior debe agregarse que sorprende el escaso porcentaje de atenciones a la población infanto-juvenil, particularmente si se toma en consideración la alta prevalencia de trastornos de salud mental existente en niños y adolescentes en Chile. Se calcula que solamente el 24% del total de atenciones realizadas en centros ambulatorios, y el 8% de las realizadas en hospitales y centros psiquiátricos, corresponde a la atención de niños, niñas y jóvenes (Ministerio de Salud, s.f.).

Este artículo se enmarca en la consideración del nivel de precariedad en las intervenciones para la salud mental infantil en Chile Así, los programas insignias para lidiar con las temáticas de salud mental infantil que han sido sucintamente analizados en este artículo permiten ver reflejadas algunas de las principales deficiencias de la salud mental de niños, niñas y adolescentes, al ser conceptualizadas e intervenidas en el terreno nacional. Principalmente este artículo se ha enfocado en dos. Por una parte, en la escasa importancia otorgada a la infancia en tanto objeto de estudio con un valor en sí mismo. Por otra parte, a la invisibilidad que de dichos programas se desprende a la hora de reflexionar respecto a los niños y niñas como sujetos con capacidad de tener injerencia y protagonismo con respecto de su propia salud mental, así como de influir en el contexto que los rodea.

La posibilidad de introducir estas variables en la constitución de aquellos programas que componen la oferta pública abre la posibilidad de pensar de un modo distinto respecto a cómo se estructura la salud mental, a cómo los actores involucrados en el proceso se relacionan, y a la forma en que diversos ensamblajes entre sujetos y contextos permiten producir formas que no solamente dan cuenta del interés de protección de la infancia, sino que también de transformar a los niños en protagonistas de estos procesos que los involucran directamente en sus vidas cotidianas.

Referencias

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De la Barra M, F. (2009). Epidemiología de trastornos psiquiátricos en niños y adolescentes: Estudios de prevalencia. Revista Chilena de Neuro-Psiquiatría, Vol. 47, N°4, pp. 303–314. DOI: http://doi.org/10.4067/S0717-92272009000400007.

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ÍNDICE

Presentación

Agradecimientos

Capítulo I – Arte, Música y Teatro

  1. Matices Grises: Pieza para Piano Solo
    Marcos Stuardo
  2. “Teatro Aplicado” y Convivencia Escolar
    Juan Francisco Palma
  3. Teatro Chileno y Política: de Macro y Micropolíticas hacia un “Giro Ciudadano”
    Camila González

Capítulo II – Ciudad y Políticas Públicas

  1. Agroindustria Chilena Sustentable: Un Largo Camino que Recién Comienza
    Ximena Schmidt
  2. Comportamiento Peatonal en Espacios de Circulación Tren-Andén
    Sebastián Seriani
  3. Determinantes de la distancia de viaje a la escuela en Santiago de Chile
    Christian Blanco
  4. Drogas Ilícitas: ¿Un Problema de Justicia Criminal o de Política Social?
    Gonzalo Mardones
  5. Riesgos y Desastres en Chile: Las Causas de Fondo de la Vulnerabilidad
    Vicente Sandoval
  6. Movilidad Social en Chile desde una mirada Multidimensional
    Marjorie Baquedano
  7. Vivienda Social como Ciudad: Elementos Ausentes en Chile
    José Manuel Ahumada

Capítulo III – Derecho

  1. Abusos en el Control de Empresas y Propuestas para Chile
    Manuel Ibáñez
  2. El Centro de Principales Intereses del Deudor en el Derecho Concursal Chileno
    Carlos Ellenberg

Capítulo IV – Educación

  1. Docentes y Evaluación: Una Aproximación a las Experiencias Docentes en Torno a la Evaluación en Dos Contextos Educacionales
    Paulina Rojas
  2. Hacia un giro en las reformas educativas para una calidad equitativa
    Pablo Torres y Rodrigo Torres

Capítulo V – Física

  1. La Físca de Partículas en Chile
    Giovanna Cottin

Capítulo VI – Identidad y Cultura

  1. Memoria Colectiva y Patrimonio a través del Lenguaje Rapa Nui
    Catalina Herrera
  2. Mapuche-Warriache e Identidad Étnica Organizacional: Una Mirada Teórica
    Dana Brablec

Capítulo VII – Psicologia y Salud Mental

  1. Cooperación Interdisciplinaria en el Estudio de los Desórdenes Psiquiátricos en Chile: Una Deuda Pendiente
    Pablo López-Silva
  2. Estrategias Colaborativas para subvertir el estigma de vivir con VIH/SIDA
    Angélica Cabezas
  3. Reflexiones sobre el Duelo y el Trauma en la Matriz Social Chilena
    Ignacia Moreno
  4. Salud mental e infancia en Chile: desde la oferta pública a la invisibilización de la infancia actual
    Sebastián Rojas

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