Docentes y Evaluación: Una Aproximación a las Experiencias Docentes En Torno a la Evaluación en Dos Contextos Educacionales

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La mayoría de las políticas de evaluación docente surgen como iniciativas gubernamentales (Timperley y Robinson, 1997) motivadas por la necesidad de monitorear, evaluar y asegurar la calidad de la educación. Por ello, es que en la búsqueda constante por mejorar la calidad de la enseñanza se han identificado diversos factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes, algunos de los cuales se refieren a características personales y a los contextos socio-culturales de cada alumno, los cuales no se pueden modificar (Darling-Hammond et al., 2012). Es aquí que el rol del profesor cobra mayor relevancia al ser reconocido como uno de los factores más influyentes en el aprendizaje de los estudiantes (Kleinhenz y Ingvarson, 2004).

Investigaciones internacionales han demostrado diferencias significativas en el aprendizaje de los alumnos asociados a la calidad de los profesores (Marzano, 2003; Leithwood et al., 2008; Papay, 2012), lo que se hace aún más crítico en el caso de estudiantes en riesgo social (Murphy et al., 2013). Esto ha motivado la creación de políticas de evaluación docente en distintos países con el objetivo de mejorar la educación, monitoreando y apoyando el trabajo de los profesores.

En Chile, sin embargo, el sistema de evaluación docente no ha logrado mejoras sustantivas en las prácticas de los profesores ni en la calidad de la educación del sistema público (Santiago et al., 2013). Con el objetivo de comprender cómo los profesores perciben y experimentan el proceso de evaluación y cómo éste impacta en su quehacer docente, se entrevistó a 12 profesores y 4 directivos en dos contextos educacionales: Chile e Inglaterra. Los resultados demuestran que si bien ambos modelos evaluativos presentan áreas por mejorar, los profesores ingleses perciben la evaluación como un instrumento que aporta más positivamente a su desarrollo profesional, mientras que sus pares chilenos tienen una percepción más negativa de este proceso, lo cual les impide integrar mejoras a su labor.

Evaluación Docente

Los procedimientos de evaluación docente varían desde sofisticados sistemas nacionales hasta enfoques más simples administrados por cada escuela (OCDE, 2013). Las características de estos instrumentos están influenciadas por las concepciones educacionales de cada país y el rol del profesor en la sociedad, lo cual determina el propósito y el uso que se le da a la información recolectada. Si pensamos en la labor docente como una tarea que puede ser llevada a cabo por cualquier individuo académicamente preparado, entonces la evaluación adoptará un mecanismo de selección para atraer y mantener a los mejores profesores en el sistema, desvinculando a aquellos que no cumplen con los estándares requeridos. Por el contrario, si la docencia se concibe como un conjunto de habilidades que se desarrollan a través del tiempo y la práctica, entonces la evaluación tomará un modelo formativo para ayudar a estos profesores a perfeccionarse durante este proceso (OCDE, 2013; Papay, 2012).

Es así que países como Finlandia han adoptado modelos formativos orientados hacia el crecimiento profesional, lo cual se ve reflejado en el alto estatus de los profesores y la educación en esta sociedad (OCDE, 2013). Mientras que en países como Estados Unidos, Inglaterra, o Chile, la educación sigue un modelo de mercado en el que las escuelas compiten para brindar los mejores servicios demandados por padres y estudiantes (Williams y Engel, 2013).

Propósito: Selección o Acompañamiento Profesional

La literatura sugiere dos propósitos para la evaluación docente: uno sumativo que actúa como un mecanismo de selección; y otro formativo que actúa como un plan de acompañamiento profesional.

En el primer caso, la evaluación sumativa surge como un mecanismo de control para salvaguardar y garantizar un nivel de competencia mínimo para cada profesor en el sistema (Tucker y Stronge, 2005). La información proporcionada por estos instrumentos pretende asegurar que todos los docentes mantengan un nivel de competencia satisfactorio durante todo su ejercicio profesional (Ávalos y Assael, 2006) ya que el estado no puede distinguir entre el bajo rendimiento escolar debido a una falta de esfuerzo del profesor y un bajo rendimiento debido a la poca habilidad de los estudiantes (Casson, 2007. En: Isore, 2009). De esta forma, la evaluación sumativa es utilizada para definir contrataciones, despidos, políticas, e incentivos salariales, así como también planes de perfeccionamiento docente (Danielson y McGreal, 2000; Isore, 2009; OCDE, 2013; Stiggins, 1986).

Los detractores de este modelo aducen que esta evaluación modifica el desempeño profesional momentáneamente para obtener la certificación por un período de tiempo determinado, sin necesariamente significar un buen desempeño o un auto-perfeccionamiento sostenido (Stiggins, 1986). Esto podría llevar a que los docentes se concentren sólo en lo que se les medirá, descuidando otros quehaceres pedagógicos que no son considerados en la evaluación. Otra crítica a este modelo es que se centra sólo en el individuo, dejando muchas veces de lado el carácter colaborativo que tiene la educación, donde las diferentes asignaturas se relacionan y complementan entre sí (Papay, 2012). Aquello es porque, por ejemplo, para poder resolver adecuadamente un problema de planteo en matemáticas es necesario tener una buena comprensión lectora como base. Estas ideas sugieren que los buenos resultados de un profesor estarían directamente relacionados con la labor que realizan sus colegas (Belfield y Heywood, 2008).

En el caso de los modelos de evaluación formativos, estos actúan como una herramienta de desarrollo docente, identificando las fortalezas y debilidades de los profesores y otorgándoles oportunidades de crecimiento profesional (Danielson y McGreal, 2000; OCDE, 2013; Isore, 2009; Papay, 2012). Este modelo reconoce la docencia como un proceso que se desarrolla a través del tiempo, por lo que apunta a acompañar y a apoyar a los docentes en las diferentes etapas de su desarrollo profesional (OCDE, 2013; Papay, 2012), centrándose en el profesor para estimular la autorreflexión y el auto-perfeccionamiento.

A diferencia de la evaluación sumativa, que apunta principalmente a los docentes insatisfactorios, la evaluación formativa apunta a todos los docentes, apoyando a aquellos que tienen debilidades para que puedan mejorar al mismo tiempo que ayuda a los que ya son buenos profesores a seguir perfeccionándose (Stiggins, 1986). Sin embargo, el mayor problema de la evaluación formativa es que depende en gran medida de la motivación y profesionalismo de cada docente para hacerse responsable de perfeccionar su desempeño, pues no existen mecanismos legales que puedan obligar a los docentes a dar más del mínimo requerido (Stiggins, 1986).

Algunos autores sugieren que ambos propósitos, sumativo, y formativo, pueden ser complementarios (Danielson y McGreal, 2000; Tucker y Stronge, 2005), y que se puede hacer a los profesores responsables del aprendizaje de sus estudiantes al mismo tiempo que son acompañados en su desarrollo profesional. Mientras que otros autores (Peterson, 2000; Stiggins, 1986) establecen que estos propósitos son excluyentes entre sí, ya que el factor sumativo puede evitar que los docentes demuestren sus verdaderas deficiencias y necesidades por miedo a las consecuencias, privándolos de la oportunidad recibir una retroalimentación y lograr un crecimiento profesional adecuado (OCDE, 2009; 2013). Por ello, es necesario tener un propósito claro al momento de construir e implementar políticas y sistemas evaluativos efectivos, ya que muchos sistemas fallan porque adoptan una teoría “Y” que enfatiza el autocontrol y la auto-dirección, pero la aplican dentro del marco de una teoría “X”, cuyo énfasis está en el control externo del comportamiento humano (McGregor, 1960).

Evidencia

La implementación de políticas efectivas depende mucho de los profesionales en cuestión (Witthy, 1992. En: Timperley y Robinson, 1997), en este caso, los profesores. Sin embargo, la voz de los docentes no siempre es incluida en el proceso de construcción de estos sistemas de evaluación. Diversos estudios han demostrado que los profesores no se oponen a la evaluación docente como tal (Kyriacou, 1995; Gunter, 1996; Tuytens y Devos, 2009; OCDE, 2009), sino que critican la forma en que estas políticas se han implementado y la poca utilidad que les reporta a su crecimiento y desarrollo profesional.

Los profesores encuestados en distintos países por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) reconocieron, en general, que la retroalimentación recibida producto de la evaluación era útil para su desarrollo profesional. Esta percepción positiva de los sistemas de evaluación docente dependía, en gran medida, del grado en que los profesores consideraban el proceso como justo y confiable (OCDE, 2009). Dos estudios de caso llevados a cabo en Portugal sobre la implementación de una nueva política de evaluación docente confirman esta percepción positiva de los profesores, quienes reconocieron la necesidad de un sistema de evaluación y valoraron la oportunidad de reflexionar sobre su práctica pedagógica. Sin embargo, la mayoría rechaza las consecuencias sumativas que trae consigo este sistema, que vincula la evaluación con la promoción y aumento salarial de los docentes (Flores, 2012).

En esta misma línea, Milanowsky y Heneman (2001), en Estados Unidos, también encontraron una percepción positiva de los docentes hacia el sistema de evaluación. Sin embargo, surgieron críticas con respecto a la validez del instrumento para medir a profesores de distintas asignaturas de la misma forma, así como también cuestionamientos sobre el manejo de ciertos evaluadores en las áreas específicas de conocimiento de los docentes evaluados. Coskie y Place (2008) también encontraron una percepción positiva de la evaluación docente, específicamente en la realización del portafolio. Sin embargo, los docentes hicieron hincapié en las limitantes que enfrentaban en su desempeño profesional, como situaciones familiares y condiciones laborales.

Chile e Inglaterra

En Inglaterra, el sistema de evaluación docente es descentralizado. Si bien existen guías y sugerencias para llevarlo a cabo, la evaluación es adaptada al contexto de cada escuela e implementada por un miembro de la comunidad escolar. Este proceso se realiza anualmente y está vinculado a la progresión en la carrera docente.

La evaluación es un proceso cíclico que se va construyendo a partir del anterior y consta de tres etapas: planificación, monitoreo y revisión. La primera parte consiste en una reunión de planificación para revisar los resultados del proceso del año anterior y así fijar los estándares de evaluación, objetivos (targets) y expectativas del año en curso. Luego viene una etapa de monitoreo para analizar los objetivos planteados. Aquí se incluye la observación de clases (coordinadas con los profesores en la sesión de planificación), cuya retroalimentación debe ser entregada dentro de cinco días (Department of Education, 2012; NSUWT, s.f.). Finalmente, viene la etapa de revisión para dar cuenta de los desafíos y dificultades enfrentadas durante el año. Los reportes de desempeño son la evidencia para que los profesores puedan avanzar en su carrera profesional que consta de cinco etapas: Qualified Teacher Status (Q), Core (C), Post Threshold (P), Excellent (E), y Advanced Skills (A) (DERA, 2011).

En Chile, la evaluación sigue un modelo formativo-sumativo centralizado a cargo del Ministerio de Educación (MINEDUC), que clasifica a los profesores en cuatro categorías: insatisfactorio, básico, competente y destacado (Taut, Santelices, Araya y Manzi, 2011). A diferencia de Inglaterra, este proceso se desarrolla cada cuatro años (o al año siguiente para los profesores mal evaluados) y sólo involucra a los profesores del sector municipal, sistema que recibe principalmente a estudiantes de familias de escasos recursos y riesgo social (Santiago, et al., 2013), siendo optativo para docentes del sistema subvencionado o particular.

La evaluación docente en Chile consta de cuatro instrumentos para recolectar información: un portafolio (que equivale al 60% de la evaluación total) consistente en dos módulos: la planificación de una unidad y una clase filmada (concertada y realizada por técnicos especializados). También incluye una autoevaluación (10%), una entrevista por un evaluador par (20%) y un reporte del equipo directivo (10%). Los docentes mal evaluados deben reevaluarse al año siguiente pudiendo ser desvinculados del sistema en caso de no mejorar su desempeño (Docentemas, 2014). Sin embargo, a pesar de ser un instrumento muy completo, la OCDE reconoce que la retroalimentación entregada para mejorar es limitada y que existe poco diálogo profesional sobre las prácticas docentes como resultado de la evaluación, los cuales no son usados sistemáticamente para crear un plan de desarrollo profesional y no están completamente integrados entre los agentes de la escuela (Santiago et al., 2013).

Investigación

Este estudio pretende generar una aproximación empírica respecto a cómo el proceso de evaluación docente impacta el quehacer profesional de los profesores en dos contextos diferentes (Chile e Inglaterra). Se busca entender de qué manera esta evaluación ayuda a los profesores a mejorar sus prácticas y la utilidad que le otorgan a la retroalimentación recibida.

Para esto, se llevó a cabo una investigación cualitativa de estudios de caso en la que se aplicó una entrevista semi-estructurada a profesores y directivos de 4 escuelas en Chile e Inglaterra. Si bien el foco de esta investigación fueron los profesores, se decidió incluir también la opinión de los directivos por estar relacionados con la evaluación y el uso de su información, además de ser responsables de las escuelas que administran y de los resultados de sus estudiantes. Se realizó un muestreo no probabilístico, atendiendo al objetivo de generar información sobre las perspectivas de los entrevistados en contextos específicos, más que de obtener resultados generalizables. Para esto se entrevistó a un total de 12 profesores de diferentes asignaturas y a 4 directivos durante el mes de julio de 2014.

Este muestreo por conveniencia se basó en dos criterios: en profesores que habían sido evaluados al menos una vez en sus carreras profesionales, y en la accesibilidad y disposición de las escuelas y los docentes de participar en la investigación de manera voluntaria. Los establecimientos seleccionados en Inglaterra representan evaluaciones de desempeños diferentes, para dar cuenta de distintos contextos en los que se desenvuelven los docentes, es así que las escuelas escogidas, E1 y E2, fueron evaluadas como “sobresaliente” y “requiere mejoras” en su última inspección por Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills) en las áreas de rendimiento escolar y calidad de la enseñanza respectivamente, así como también en los sistemas de monitoreo interno. En las escuelas chilenas, ambas de dependencia municipal, el 100 % de los docentes habían sido calificados como “competente” o “destacado” en su última evaluación.

Resultados

El estudio original fue realizado en inglés, por lo que la información recolectada durante las entrevistas fue transcrita y traducida (en el caso de las entrevistas chilenas) antes de ser analizada utilizando la Teoría Fundamentada (Charmaz, 2006). Durante el proceso de codificación de las respuestas surgieron patrones y relaciones entre las distintas categorías generadas, las que posteriormente dieron paso a los resultados presentes en este estudio.

El principal componente de la evaluación en Inglaterra, mencionado por los docentes, está dado por el logro de tres objetivos (targets) anuales decididos por el profesor y el evaluador en una reunión a principio del año escolar. Los docentes reconocieron que estos objetivos son establecidos en relación con los lineamientos y objetivos de la escuela pero que ellos también tienen la posibilidad de establecer targets personales acordes a sus aspiraciones profesionales y de perfeccionamiento. Estos objetivos fueron descritos como “propósitos o metas a cumplir en el año… para no quedarse estancados y avanzar”, los cuales son flexibles, ya que son monitoreados durante el año y sujetos a cambio o modificaciones dependiendo de la contingencia escolar. Además, todos los docentes ingleses – sin excepción – mencionaron que el logro de estos objetivos era una “responsabilidad compartida”, ya que la escuela tiene la obligación de otorgarles las condiciones necesarias para que ellos puedan alcanzarlos durante el año. Por ello, ningún docente es despedido producto de una evaluación insatisfactoria.

En el caso de la observación de clases o acompañamiento en el aula, los docentes ingleses señalaron que este es un proceso un poco estresante; pero a la vez, lo consideran como un apoyo a su práctica docente, ayudándoles a mejorar. Esto es confirmado por el directivo de la escuela E2 quien reconoció el carácter formativo de la evaluación, al verlo como un mecanismo para “reafirmar a los profesores en lo que están haciendo bien”. El directivo de la escuela E1 también se refirió a este carácter formativo señalando que en una ocasión le tocó evaluar a una docente que había tenido una licencia prolongada y que, por supuesto, ella consideró este aspecto al momento de evaluarla.

En ambas escuelas, E1 y E2, los docentes reconocieron tener las observaciones de clases formales, pero también mencionaron el uso de otras supervisiones llamadas learning walks, las cuales, a diferencia de las observaciones formales, no eran avisados y podían ocurrir en cualquier momento de la clase. En la escuela E1 específicamente, los docentes fueron muy positivos hacia una nueva iniciativa implementada ese año, que consiste en ir a observar clases de otros profesores con el fin de ver buenas prácticas y rescatar ideas para sus propias clases. Si bien la observación de clases es vista como parte de la rutina normal del establecimiento, los docentes ingleses reconocieron que de igual forma se producía un cambio en su desempeño cuando eran observados. Dicho cambio tenía más que ver con la forma de interactuar con los alumnos o de organizar la clase más que representar una variación en la calidad de la enseñanza que ellos brindaban.

En general, si bien la opinión de los docentes ingleses fue bastante positiva, uno de los ellos en la escuela E2 criticó la variabilidad de los sistemas de evaluación entre las distintas escuelas, y la relación entre evaluación y progresión de los salarios, señalando que él podría estar en un establecimiento donde los objetivos fueran menos exigentes y progresar en su carrera profesional más fácilmente. Esto es corroborado por otra profesora de la misma escuela quien reconoció que debido a que su asignatura era considerada menos importante sus objetivos tenían menor exigencia que los de otros docentes.

Por otro lado, en Chile, si bien la evaluación consta de cuatro instrumentos, es interesante señalar que, al ser entrevistados, los profesores sólo mencionaron el portafolio y la clase filmada (no haciendo ninguna alusión a la autoevaluación, al evaluador par y al reporte de terceros).

En el caso del portafolio, los profesores chilenos valoraron la oportunidad que este instrumento les da de poder reflexionar frente a su quehacer pedagógico, y un profesor en particular señaló que esto lo ha ayudado a “planificar de una forma más ordenada”. Todos los docentes entrevistados reconocieron que la evaluación no es mala. Sin embargo, concuerdan en que la falta de tiempo y sus condiciones laborales les impide tener un nivel de reflexión adecuado en su práctica diaria. Por lo que uno de ellos calificó al portafolio como algo ficticio, porque “en la realidad tu no planificas como lo haces para el portafolio”.

El instrumento más controversial fue la clase filmada, al ser considerada como una instancia altamente estresante. Ninguno de los docentes chilenos entrevistados pudo reconocer algo positivo en este instrumento, calificándolo como una representación inexacta de lo que ocurre en la realidad. La mayoría de los docentes hizo referencia al estrés provocado al tener una cámara en la sala de clase, tanto para los profesores como también para los estudiantes. Todos reconocieron que era una instancia preparada “para que todo salga perfecto”, donde “en 45 minutos tienes que tratar de mostrarlo todo” y que “no te puedes equivocar”, señalando que la evaluación no considera aspectos importantes como que se está trabajando con niños y adolescentes, que pueden tener días buenos o días malos.

En las entrevistas a profesores chilenos fue muy recurrente el tema del tiempo. Esto es algo que genera problemas y complica a todos los docentes entrevistados, sin excepción. Tres de los profesores también criticaron el hecho que la evaluación no toma en cuenta el contexto municipal en el que se desenvuelven, que es distinto de las realidades de colegios subvencionados o particulares. Un docente hizo alusión también al lado punitivo de la evaluación, pues no había incentivos para los docentes bien evaluados, sin embargo, “si no pasas, ahí sí que tiene consecuencias”.

En términos de la retroalimentación recibida como producto de la evaluación para mejorar su desempeño profesional, cinco de los seis docentes ingleses entrevistados valoraron las sugerencias y recomendaciones recibidas, destacando la oportunidad de comunicación y reflexión profesional con sus evaluadores y superiores. La mayoría de ellos estaba conforme con los resultados de la evaluación, los cuales concordaban con la propia opinión de sus desempeños profesionales. Sin embargo, en la escuela E2 una docente dijo que si bien se consideraba una “buena profesora”, no se sentía representada con su evaluación como sobresaliente, indicando que no creía que la observación de alguien fuera a cambiar su práctica, y que primero ella debía validar la opinión de esa persona. Esto fue señalado también por un directivo de la misma escuela E2 quien reconoció la importancia de las relaciones interpersonales entre el evaluador y el evaluado como una explicación en relación a por qué algunos docentes pueden no sentirse ayudados en algunas ocasiones.

En el caso de Chile, los docentes indicaron que la retroalimentación del proceso llegaba como un reporte escrito, varios meses después de realizada la evaluación. Los docentes señalaron que el reporte de resultados no es personalizado sino más bien un formato tipo con categorías de errores que podrían haber cometido, y que no genera instancias de comunicación con otros profesores o el equipo directivo de manera de recibir apoyo para mejorar. Una docente señaló que ella en una ocasión apeló a su resultado pero que nunca recibió una respuesta satisfactoria, sino otra “carta tipo”. Incluso los planes de mejoramiento para profesores mal evaluados son estandarizados, como lo mencionó un director en Chile, “si son todos insatisfactorios, van todos a la misma clase”, sin importar sus diferencias individuales como docentes.

Conclusiones y Recomendaciones

Las principales diferencias entre el sistema de evaluación docente chileno y el inglés son la retroalimentación y el apoyo otorgado a los docentes para mejorar su desempeño profesional. En ambos casos los docentes reconocieron el proceso como estresante, pero de todas formas pudieron rescatar elementos positivos en ambos contextos.

En general, los docentes ingleses son más positivos con respecto a la evaluación, destacando las instancias de conversación y reflexión generadas a partir de este proceso. En el caso chileno, los profesores también ven la evaluación como un proceso beneficioso, pero la falta de tiempo para llevar a cabo una planificación y una reflexión minuciosa hace que el ejercicio del portafolio y la evaluación docente sean vistos sólo como eso, un ejercicio que dadas las condiciones laborales existentes no pueden poner en práctica.

Otro aspecto importante para entender como los docentes perciben la evaluación es su familiaridad con el proceso. En Inglaterra éste procedimiento está plenamente integrado a su rutina profesional y es realizado por personas de la misma escuela, que los conocen a ellos y al contexto en el que se desenvuelven, por lo que la retroalimentación generada es más acertada. Mientras en Chile la evaluación es vista como una inspección, realizada por agentes externos que no saben las contingencias de cada realidad y que vienen a juzgar su desempeño profesional. Por ello, es necesario que el proceso se integre como parte importante del quehacer diario, para que pueda ser visto como algo normal y no genere anticuerpos en los docentes.

La evaluación debe potenciar los aspectos formativos por sobre las consecuencias punitivas, reconociendo la labor de los docentes y acompañándolos en su desarrollo profesional. A su vez, la evaluación debe generar una retroalimentación de calidad, acompañada de instancias de reflexión y diálogo profesional constante entre profesores y directivos, pues éste es uno de los aspectos más valorados por los docentes y más importantes para lograr una mejora real en las practicas profesionales, y por consiguiente, en la calidad de la educación.

En Chile, la evaluación debe hacerse cargo e integrar el contexto en que se desarrollan los profesores, otorgándole a los docentes las condiciones laborales necesarias para que puedan desarrollar su labor de la mejor manera posible, de modo que el portafolio pase de ser sólo un ejercicio a ser una práctica real integrada a sus rutinas. Inglaterra, a su vez, debe cerciorarse que los procesos de evaluación sean equitativos y parejos para todos los profesores, independiente de la escuela donde se desempeñan, contando con evaluadores de calidad entrenados para el proceso. Sin embargo, al mismo tiempo, se debe cuidar de no estandarizar los procesos al extremo que se pierda la flexibilidad de poder adaptarlo a cada contexto específico y generar instancias de comunicación cercana y efectiva.

De esta forma, el presente estudio no pretende privilegiar un modelo por sobre el otro, pues ambos tienen pros y contras, sino que contribuir a la construcción de un modelo de evaluación docente que incluya el parecer de sus protagonistas y brinde oportunidades efectivas y reales de mejoras en la calidad de la educación. De este modo, se reconoce la importancia que los sistemas de evaluación sean monitoreados y mejorados constantemente a la luz de los resultados obtenidos y las sugerencias de las investigaciones al respecto.

Referencias

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Williams, J. y Engel, L. (2013) How do Other Countries Evaluate Teachers? Phi Delta Kappa International, Vol. 94, N° 4: pp 53-57. Disponible en [acceso: junio 2014] http://www.jstor.org/stable/41763737.

ÍNDICE

Presentación

Agradecimientos

Capítulo I – Arte, Música y Teatro

  1. Matices Grises: Pieza para Piano Solo
    Marcos Stuardo
  2. “Teatro Aplicado” y Convivencia Escolar
    Juan Francisco Palma
  3. Teatro Chileno y Política: de Macro y Micropolíticas hacia un “Giro Ciudadano”
    Camila González

Capítulo II – Ciudad y Políticas Públicas

  1. Agroindustria Chilena Sustentable: Un Largo Camino que Recién Comienza
    Ximena Schmidt
  2. Comportamiento Peatonal en Espacios de Circulación Tren-Andén
    Sebastián Seriani
  3. Determinantes de la distancia de viaje a la escuela en Santiago de Chile
    Christian Blanco
  4. Drogas Ilícitas: ¿Un Problema de Justicia Criminal o de Política Social?
    Gonzalo Mardones
  5. Riesgos y Desastres en Chile: Las Causas de Fondo de la Vulnerabilidad
    Vicente Sandoval
  6. Movilidad Social en Chile desde una mirada Multidimensional
    Marjorie Baquedano
  7. Vivienda Social como Ciudad: Elementos Ausentes en Chile
    José Manuel Ahumada

Capítulo III – Derecho

  1. Abusos en el Control de Empresas y Propuestas para Chile
    Manuel Ibáñez
  2. El Centro de Principales Intereses del Deudor en el Derecho Concursal Chileno
    Carlos Ellenberg

Capítulo IV – Educación

  1. Docentes y Evaluación: Una Aproximación a las Experiencias Docentes en Torno a la Evaluación en Dos Contextos Educacionales
    Paulina Rojas
  2. Hacia un giro en las reformas educativas para una calidad equitativa
    Pablo Torres y Rodrigo Torres

Capítulo V – Física

  1. La Físca de Partículas en Chile
    Giovanna Cottin

Capítulo VI – Identidad y Cultura

  1. Memoria Colectiva y Patrimonio a través del Lenguaje Rapa Nui
    Catalina Herrera
  2. Mapuche-Warriache e Identidad Étnica Organizacional: Una Mirada Teórica
    Dana Brablec

Capítulo VII – Psicologia y Salud Mental

  1. Cooperación Interdisciplinaria en el Estudio de los Desórdenes Psiquiátricos en Chile: Una Deuda Pendiente
    Pablo López-Silva
  2. Estrategias Colaborativas para subvertir el estigma de vivir con VIH/SIDA
    Angélica Cabezas
  3. Reflexiones sobre el Duelo y el Trauma en la Matriz Social Chilena
    Ignacia Moreno
  4. Salud mental e infancia en Chile: desde la oferta pública a la invisibilización de la infancia actual
    Sebastián Rojas

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