“Teatro Aplicado” y Convivencia Escolar

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A nivel global, en las últimas décadas, ha sido posible apreciar un cambio gradual en las prioridades de las políticas educativas implementadas en distintas naciones, pasando desde un enfoque centrado en el desempeño académico, hacia el reconocimiento del clima escolar y la convivencia escolar como elementos de significativa influencia en el desarrollo y bienestar de los estudiantes (Johnson, 2001). Un ejemplo de este cambio, es la reciente incorporación de nuevos indicadores de calidad educativa en Chile, existiendo por primera vez una medición que considera la percepción de estudiantes y apoderados sobre el clima escolar como una señal complementaria de la calidad de nuestro sistema educativo (Agencia para la Calidad de la Educación, 2015). Sin embargo, a pesar de este esfuerzo por incluir factores formativos, pareciera que aún queda mucho trabajo por hacer. Actualmente, Chile presenta altos niveles de victimización en sus escuelas, especialmente en aquellas situadas en contextos socioeconómicamente desfavorecidos. Por ejemplo, la Encuesta sobre Agresión y Acoso Escolar de 2012, reveló que el 21% de los estudiantes manifiesta ser acosado diariamente en su escuela (Agencia para la Calidad de la Educación, 2012). A su vez, según el reciente Índice de Convivencia Escolar (2015), cada año, una creciente proporción de estudiantes reconoce haber sido intimidado en su establecimiento, siendo los estudiantes en situación de desventaja social quienes están expuestos a niveles más problemáticos de clima escolar.

Ante este escenario, diferentes autores, como Wayne Welsh (2000), han enfatizado en las consecuencias perjudiciales que presentan los contextos desfavorecidos para el desarrollo de la convivencia escolar. No obstante, para algunos, la complejidad del desafío no resta necesidad de la tarea. Puesto así, existe literatura que desde un enfoque educación compensatoria sostiene que la misma mejora de la convivencia escolar, en paralelo con un mayor reconocimiento y comprensión de los contextos sociales de las escuelas (Lupton y Thrupp, 2006), podría ayudar a enfrentar las desigualdades educativas y sociales (Loukas, 2007). Un claro ejemplo de la aplicación de este enfoque en la mejora de las relaciones sociales es la “Pedagogía Crítica” de Paulo Freire (1998), y en especial el trabajo de su discípulo, Augusto Boal, en torno a la noción y ejercicio del “Teatro Aplicado” (1979/1985). Este concepto, refiere de acuerdo a Tomás Motos (2012), a una amplia gama de actividades dramáticas que son llevadas a cabo bajo la creencia de que el teatro es capaz de ir más allá de su forma estética, y mediante su práctica, cambiar la vida de las personas. En esta línea, para Boal, el “Teatro Aplicado” es visto como una poderosa herramienta de cambio social, especialmente, por su capacidad para expresar emociones y pensar críticamente acerca de la vida. De tal modo, el “Teatro Aplicado” aparece como un espacio en donde los estudiantes pueden reflexionar sobre sus actos y aprender a convivir, facilitando, entre otras cosas, la mejora de la convivencia escolar (Greene, 1978).

Bajo este escenario, el presente ensayo, no sólo busca reflexionar respecto de la influencia de la convivencia escolar en el proceso de aprendizaje, o su compleja situación en escenarios de desventaja social; sino también, apreciar algunas de las implicancias, fortalezas, y desafíos del “Teatro Aplicado” en educación; explorando en qué medida esta metodología podría representar una estrategia útil para mejorar las relaciones de convivencia de estudiantes en desventaja social en distintas escuelas de Chile. Para abordar esta cuestión, un primer paso será reflexionar en torno a la convivencia escolar y sus múltiples consecuencias para el desarrollo de los estudiantes; considerando luego, la problemática interacción entre convivencia escolar, desventaja social y contexto escolar. Tras ello, exploraremos algunas de las principales oportunidades y limitaciones del “Teatro Aplicado” en educación; para luego, finalmente, proponer distintos ejes de reflexión orientados a facilitar la comprensión e implementación del “Teatro Aplicado” como herramienta para trabajar en torno a la mejora de la convivencia escolar.

Clima Escolar y Convivencia Escolar

En general, la discusión sobre el papel y los efectos de la convivencia escolar se ha vinculado con la reflexión sobre el clima escolar, hecho que ha llevado a que a veces estos conceptos se utilicen como sinónimos, cuando en realidad refieren a cosas diferentes (Welsh, 2000). Según Loukas (2007), el concepto de clima escolar refiere a toda la gama de influencias ambientales que afectan la percepción del contexto escolar, existiendo tres principales dimensiones: la física, la social, y la académica. Puesto así, la convivencia escolar, entendida como parte de la dimensión social, están inmersa en dentro del clima escolar (Joronen et al., 2012), y representa el amplio abanico de interacciones, creencias, valores, y actitudes que se convierten en el estilo común de interacción entre los diferentes actores de la comunidad escolar (Welsh, 2000). En este sentido, la convivencia escolar refiere a la capacidad de las personas de vivir con otras (con-vivir) en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca, estando su aprendizaje ligado con el proceso educativo de la persona, y por ende, en directa relación con el contexto social donde éste se ha desarrollado (MINEDUC, 2010).

En las dos últimas décadas, tal como Johnson (2001) enfatiza, el papel e influencia de la convivencia escolar ha concitado mucha atención y reconocimiento. Ello, en parte, debido a la amplia gama de beneficios asociados a la introducción de relaciones sociales saludables en la escuela. Por ejemplo, existe evidencia que señala que la mejora de la convivencia escolar entre estudiantes se vincula con una mayor motivación, disfrute, y participación de los estudiantes en la escuela, mejoras en su salud y bienestar (Joronen et al., 2012.), y la promoción de valores democráticos y recursos sociales relevantes para vivir en sociedad (Konu y Rimpela, 2002). Incluso sus efectos van más allá, ya que un entorno social y emocionalmente favorable también tendría implicaciones positivas para los profesores, reduciendo su estrés, y facilitando el ejercicio de su tarea en el aula (Brackett et al, 2011).

En este escenario, la Agencia Chilena para la Calidad de la Educación (2015) sostiene que una buena convivencia, entendida como el fomento de relaciones sociales sanas y pacíficas que promueven el desarrollo integral entre los miembros de la comunidad educativa, no sólo permite en los estudiantes un mayor aprendizaje socio-emocional; sino también, el desarrollo de actitudes positivas hacia los demás compañeros, el estudio y el aprendizaje. No obstante, considerando el escenario opuesto, la evidencia sugiere que relaciones sociales problemáticas entre los estudiantes – mediante violencia física o psicológica – no sólo causa la interrupción generalizada del proceso de aprendizaje; sino que también, daña sensiblemente el proceso de desarrollo social-emocional, dando pie a posibles dinámicas de maltrato e intimidación (Johnson, 2001).

Convivencia Escolar, Contexto Escolar y Desventaja Social

Es relevante notar que la convivencia escolar, entendida como un entramado de relaciones sociales, más que un campo autónomo, es altamente susceptible e influenciada por los espacios en que se desarrolla. En tal sentido, Lupton y Thrupp (2013) sostienen que las relaciones sociales de los estudiantes son fuertemente moldeadas por el contexto social, siendo distintas escuelas influenciadas de manera diferente según los matices de sus contextos locales.

En este contexto, el concepto de desventaja educacional, entendido como la falta relativa de los conocimientos y las habilidades necesarias para el adecuado desarrollo, empoderamiento, y participación de una persona dentro de una sociedad y un mercado laboral (Exley, 2015: 1), parece tener un papel importante en la relación entre la convivencia escolar y la influencia de los contextos sociales en el desarrollo de estas relaciones sociales. Ello, ya que visibiliza la desigual y relativa posesión de los diversos factores que facilitan el desarrollo un adecuado proceso educacional. En esta línea, Lupton (2004) hace hincapié en que la interacción entre la convivencia escolar y el contexto de las escuelas desfavorecidas es problemática porque la desventaja social se transforma en desventaja educativa. De este modo, los estudiantes en esta situación, comúnmente presentan una mayor conducta disruptiva en el aula, así como también, mayores dificultades para aceptar las reglas. Pero esta influencia va aún más allá. Distintas investigaciones realizadas fuera de Chile sostienen que contextos socialmente desfavorecidos están asociados a altos niveles de agresión estudiantil (Thomas et al, 2011), menos interés en el aprendizaje (Welsh, 2000), y una menor participación de estudiantes y apoderados en las actividades escolares (Lupton y Hempel-Jorgensen, 2012).

De cierto modo, esta situación se encuentra relacionada con un tradicional debate educativo a nivel internacional; en donde, por un lado, se sostiene la autonomía de los sistemas educativos para promover un cambio social, y, por otro, se defiende que estos sistemas, a modo de espejos, más bien reflejan y reproducen las desigualdades en la sociedad (Davison, 2011). Un autor situado en esta última línea, es Pierre Bourdieu (1986), quien sostiene que los sistemas educacionales, mediante el reconocimiento y la recompensa del capital cultural invertido y transmitido por familias favorecidas, reproducen y refuerzan las desigualdades sociales. En este sentido, desde el punto de vista de Bourdieu, las escuelas pueden ser consideradas como instituciones que reconocen y valoran de un tipo especial de conocimiento, pero también un tipo particular de lenguaje, actitudes, y disposiciones sociales que resultan centrales en la definición de lo que se entiende por una buena o mala convivencia escolar. Así, las creencias y valoraciones internas de la escuela podrían legitimar ciertas características culturales de alumnos aventajados socialmente, en desmedro de otros alumnos menos aventajados, reproduciendo en la esfera educativa aquellas desigualdades ya presentes en la sociedad (Bourdieu, 1990).

En este horizonte, Diane Reay (2001) sostiene que muchas veces la visión de los docentes sobre los estudiantes provenientes de contextos socialmente desaventajados suele ser problemática. Ello, ya que tienden a juzgar las dinámicas de convivencia de los estudiantes en desventaja social en referencia al comportamiento de los estudiantes más aventajados socialmente, el cual es asumido como una medida transversal de “normalidad”. De este modo, los estudiantes en contextos socialmente desaventajados son apreciados, no de acuerdo a sí mismos, sino de acuerdo a lo que les falta para alcanzar este comportamiento “normal”, estableciéndose un proceso de patologización que contribuye a que sean inadecuadamente apoyados y discriminados educativamente. Lo interesante, es que este proceso no sólo ocurre con estudiantes, sino también con sus familias, tendiendo los establecimientos, de acuerdo a Lupton y Thrupp (2013) a observar la relación familia-escuela a través de una asumida “normalidad” asociada a las dinámicas sociales de la clase media. Así, para los profesores, el comportamiento de los padres, lejos de un apoyo, aparece como una amenaza, siendo percibido como violento y conflictivo; y por ello, evaluado como una actitud que socava los esfuerzos de las escuelas para inculcar un sentido de respeto y disciplina en los estudiantes. Desde esta óptica, las normas de las escuelas distan de ser neutrales, y parecen desarrollarse a partir de un arraigado clasismo institucional que recompensa ciertos atributos culturales por sobre otros.

Pedagogía Crítica y el Teatro como Estrategia de Liberación

Llegado a este punto, parece relevante reconocer que aun cuando los sistemas educativos son capaces de actuar como reproductores de las desigualdades sociales, existen enfoques alternativos, como el construccionismo social, que aun considerando esta dificultad, defiende que ciertos sistemas educativos serían capaces de generar equidad y cambio social, (Trowler, 2003). En este sentido, algunos autores como Loukas (2007), defienden la idea que la mejora de las relaciones sociales en las escuelas puede crear un ambiente que podría ayudar a enfrentar las desigualdades sociales, siendo beneficioso para todos los estudiantes, pero en especial para aquellos en situación de desventaja social. En este contexto, Lupton y Thrupp (2006) afirman que un factor clave en este desafío es el considerar el rol de los contextos sociales de las escuelas seriamente, desarrollando una mejor comprensión y reconocimiento de la importancia de las injusticias sociales en la reproducción de las desigualdades educativas. Así, sostienen, no sólo se podrá entregar un mejor apoyo a las escuelas; sino, también, diseñar intervenciones con mayor posibilidad de encajar dentro de los distintos contextos escolares.

En esta línea, un interesante análisis sobre cómo la educación puede enfrentar las desigualdades y promover mayor justicia social es la pedagogía crítica de Paulo Freire (1998), la cual que sostiene que la enseñanza, en lugar de ser comprendida como una simple transferencia de conocimiento, debiera ser vista como un continuo proceso crítico de construcción y reconstrucción respecto de aquello que se enseña. En este sentido, Freire invita a desafiar las estructuras y las relaciones que condicionan la forma en que viven las personas en desventaja social, instando a convertir el aprendizaje en un proceso de liberación democrática. Para ello, según Freire (1998), es crucial que las escuelas consideren a sus estudiantes como agentes activos de su propio aprendizaje, valorando no sólo su conocimiento sino también su experiencia fuera del establecimiento. Sólo así, sostiene, se podría establecer un encuentro virtuoso entre el conocimiento considerado básico en el currículum escolar y el conocimiento que es el fruto de la experiencia vivida.

En este escenario, el dramaturgo brasileño Augusto Boal (1979/1985), inspirado en las ideas de Freire, desarrolló una técnica conocida como “Teatro Aplicado”, que refiere a una práctica teatral orientada a la enseñanza. Dicha técnica busca estimular el cambio individual y social como forma de construir sentido de comunidad y hacer frente a las injusticias sociales. Actualmente, el “Teatro Aplicado” es usualmente utilizado como un concepto “paraguas” disponible para una amplia gama de áreas de acción, desde el teatro en la educación, al teatro para el desarrollo comunitario o el teatro para la promoción de la salud (Motos, 2012). Pese a esta gran diversidad, Judith Ackyroyd identifica dos características que parecieran estar presentes en sus distintas manifestaciones: la intención de generar un cambio (de conciencia, actitud, comportamiento, etc.), y la participación de la audiencia, compuesta de personas que usualmente no hacen teatro (2000: 12). En esta línea, Boal sostiene que en escenarios de desventaja social, el “Teatro Aplicado” proporciona significativas oportunidades para el aprendizaje, facilitando el acceso a un saber que es independiente del lenguaje, así como también, a distintas experiencias sensoriales, cualidades relacionales, y a variadas visiones sobre la condición humana. De este modo, Boal sugiere que las artes proporcionan un valioso potencial como herramienta de cambio social, ya que en lugar de negar las perspectivas de los estudiantes, los invita a pensar críticamente acerca de sus vidas y a tomar conciencia sobre aquello que las convenciones diarias han oscurecido.

A modo de ilustrar este proceso, pareciera útil describir la forma que asume el “Teatro Foro”, una de las técnicas más reconocidas de Boal. En ésta, distintos participantes comienzan dialogando respecto a diversos problemas presentes en sus experiencias cotidianas, para luego, entre todos, elegir y dramatizar uno de los incidentes de opresión. Durante la acción, junto con observar, el público tiene la oportunidad de nombrar y discutir problemas, entrar en la improvisada escena, y participar en múltiples recreaciones para tratar de cambiar o mejorar el problema. La actividad concluye con una discusión sobre por qué algunas estrategias contribuyeron a la resolución del conflicto, mientras que otras no (Boal, 1992). En el “Teatro Foro” es posible apreciar cómo el “Teatro Aplicado” rechaza un enfoque educacional donde el saber es “algo” que se transmite, abogando más bien por el reconocimiento de cada actor como conocedor experto de su experiencia y contexto social. En esta línea, su principal interés es propiciar un espacio protegido en donde sea posible articular emociones con libertad y, a la vez, reflexionar respecto a las consecuencias de las propias acciones (Freire, 1998), apareciendo así, como una herramienta interesante para aprender acerca de la convivencia escolar (Gourd y Gourd, 2011).

Oportunidades del “Teatro Aplicado”

La literatura en la materia identifica distintos beneficios asociados a la participación de estudiantes en proyectos de “Teatro Aplicado”. Por ejemplo, de acuerdo a Moneta y Rousseau (2008), el uso de “Teatro Aplicado” en contextos educacionales proporciona un ambiente seguro para que los niños y niñas expresen sus emociones, facilitando la reflexión crítica respecto a su diario vivir, y la exploración de diferentes estrategias para enfrentar las adversidades. Además, existe evidencia que la participación en actividades de “Teatro Aplicado” no sólo mejora la empatía de los estudiantes, su competencia social, y el reconocimiento de sus emociones (Joronen et al., 2012); sino, también, permitiría entusiasmarlos y comprometerlos kinésica e intelectualmente con el proceso de aprendizaje. Esto, tal como defiende Johnson (2001), dista de ser algo menor, pudiendo ser para niños con baja autoestima, comportamiento agresivo, y desmotivación hacia el aprendizaje, una oportunidad única para participar en la actividad que les genere sentido de pertenencia y auto-motivación. A su vez, pensando en el aprendizaje en torno a la convivencia escolar, existe evidencia que señala que actividades como el “Teatro Foro” propicia en los estudiantes una “alfabetización del conflicto”, promoviendo una mayor conciencia y reflexividad acerca de la naturaleza y las consecuencias de sus actos, facilitando así un mayor grado de responsabilidad en la resolución pacífica de sus propios conflictos (Joronen et al., 2012).

En este contexto, pareciera que el “Teatro Aplicado” puede ser una herramienta muy poderosa para mejorar las relaciones sociales en la escuela. Prueba de ello, son los casos de escuelas que tras la utilización de esta metodología presentan mejoras significativas en su convivencia escolar, fenómeno visible no sólo en disminución de conflictos entre estudiantes, sino también en el decreciente nivel de violencia involucrado en estos mismos. A su vez, vinculado al uso de “Teatro Aplicado”, se aprecia una menor ocurrencia de casos de bullying, un aumento general de la autoestima, y cambios positivos en las actitudes hacia los otros compañeros (Johnson, 2001).

Esta positiva influencia, a su vez, es coincidente con los hallazgos de un estudio realizado en Chile en dos escuelas ubicadas en contextos de desventaja social en la ciudad de Santiago. En esta investigación, a partir de la experiencia de estudiantes y docentes participantes de un programa de “Teatro Aplicado” orientado a promover una sana convivencia escolar, se pudo identificar una mejora gradual en las formas en que se perciben y vivencian las relaciones de convivencia escolar entre los estudiantes (Palma, 2015). De esta manera, los participantes no sólo percibieron una clara reducción de los niveles de violencia y agresividad presentes en los conflictos; sino, también, la aparición de nuevos valores y habilidades personales y sociales relacionadas con la promoción del bienestar y el desarrollo socio-emocional de los estudiantes. Por ejemplo, vinculado a la realización de los talleres de “Teatro Aplicado” implementados durante la asignatura de orientación, se apreció el desarrollo una creciente comprensión y empatía por parte de los estudiantes, asumiendo una posición más crítica, responsable, y reflexiva respecto a las dinámicas de conflicto y sus consecuencias. De este modo, aun cuando distintos conflictos continuaron ocurriendo en la escuela, éstos alcanzaron un menor alcance y complejidad, destacando la progresiva capacidad de los estudiantes para reconocer sus errores y gestionar autónomamente la resolución pacífica de sus diferencias. A su vez, de manera complementaria a esta dimensión de cambio, a lo largo del desarrollo del programa se percibió un claro aumento en la autoestima y confianza de los estudiantes, el cual fue acompañado por una mayor participación en clase y una mayor claridad en expresión de sus emociones y preocupaciones. Así, se aprecia que el “Teatro Aplicado” no sólo aparece como una oportunidad para fomentar el aprendizaje en torno al manejo de los conflictos y promover habilidades como la empatía y la reflexión crítica, propiciando una mejora de la convivencia escolar; sino, también, como mecanismo para propiciar el desarrollo de una mayor autoestima y motivación hacia el proceso de aprendizaje.

Limitaciones y Desafíos a Considerar

No obstante, estas oportunidades no deben hacernos olvidar las dificultades de la tarea. El “Teatro Aplicado” no es algo sencillo de implementar, y menos, de por sí, una garantía de éxito o una receta milagrosa. Por ejemplo, tal como se mencionó, en el reciente estudio realizado en Chile fue posible evidenciar que pese a la gradual mejora de la convivencia, la ocurrencia de diferentes tipos de conflictos entre los estudiantes permaneció estable, reflejando que la influencia de “Teatro Aplicado” está sujeta a diferentes limitaciones. En esta línea, junto con ser entusiastas, pareciera prudente ser cautelosos, recordando que el uso del “Teatro Aplicado” enfrenta diferentes retos. Uno de ellos, parece ser el desafío de romper la distancia entre el propio programa o taller de “Teatro Aplicado” y el resto de los actores y actividades que componen la vida escolar, buscando así, evitar descoordinaciones y desacoples que pudieran limitar la influencia del programa en el resto del contexto escolar. Este sentido, tal como sostiene Joronen y colegas (2012), las posibilidades de éxito del “Teatro Aplicado” parecieran depender en gran medida de su capacidad para incorporar un enfoque amplio e integral en su diseño e implementación, reconociendo la influencia de los distintos actores de la comunidad educativa, y buscando involucrarlos y comprometerlos activamente en los esfuerzos por mejorar la convivencia escolar.

Por otra parte, recordando la compleja interacción entre convivencia escolar y escenarios de desventaja social, pareciera central considerar la forma en que la escuela percibe e interactúa con su entorno social. De esta manera, en línea con los postulados de Bourdieu (1986), Reay (2001) y Lupton y Thrupp (2013), otra posible limitación a los efectos del “Teatro Aplicado” estaría en la distancia observada entre las esferas de la vida escolar y familiar, pero específicamente, en la problemática comprensión que algunas escuelas tienen respecto del contexto social de sus estudiantes. Lo cual, como se apreció, no sólo podría legitimar las pautas de convivencia social de alumnos aventajados socialmente, sino que también, a través del sistema educacional, reproducir, y reforzar las desigualdades sociales. Un ejemplo de esta dinámica, en relación al estudio previamente mencionado, fue visible en el discurso de los profesores, quienes mediante vías formales e informales, afirmaban realizar un constante y demandante esfuerzo en pos de modificar – o en sus palabras “normalizar” – las pautas de comportamiento y convivencia escolar de los estudiantes en desventaja social. De esta manera, las formas de convivencia de los estudiantes en desventaja social, y también las de sus familias, son observadas como un problema. Así, lejos de potenciar, la propia acción de la escuela aparece como una limitante al alcance e influencia del programa de “Teatro Aplicado”, el cual descansa en el acercamiento a la experiencia de los estudiantes y el reconocimiento de sus contextos sociales. De este modo, paradójicamente, la escuela, en el afán de normalizar conductas, contribuye a que los alumnos sean inadecuadamente apoyados y discriminados educativamente.

En este escenario, un importante desafío para proteger y acrecentar la influencia de distintos programas de “Teatro Aplicado” orientados a la mejora de la convivencia escolar, pareciera ser la necesidad de recordar que éste exige un sincero reconocimiento y compromiso con los contextos sociales en los que se implementa. Puesto así, utilizar esta metodología, sin considerar un acercamiento crítico respecto al trabajo en contextos de desventaja social, no sólo parece socavar el posible impacto del “Teatro Aplicado”; sino, también, contradecir los principios esenciales que sustentan el enfoque de enseñanza sugerido por Freire y Boal (1994, 1998). En este sentido, la evidencia pareciera indicar que para expresar todo su potencial, el “Teatro Aplicado” requiere de una consideración crítica, respetuosa, y desprejuiciada de los contextos sociales de los estudiantes y sus familias, además de una implementación de carácter integral y amplia dentro de la escuela.

Conclusión

Considerando el creciente reconocimiento de la convivencia escolar como una dimensión de significativa influencia en el desarrollo y bienestar de los estudiantes, el presente ensayo ha intentado reflexionar respecto de la influencia y complejidades de esta relevante dimensión del aprendizaje, explorando específicamente en qué medida el método de “Teatro Aplicado” representa una estrategia útil para mejorar las relaciones de convivencia social de los estudiantes en contextos de desventaja social. A modo de conclusión, pareciera prudente sostener que el uso de “Teatro Aplicado” representa una gran oportunidad, posibilitando la mejora de la convivencia escolar de los estudiantes. Prueba de ello, no solo es la percibida reducción del nivel de violencia presente en los conflictos, sino también, la aparición de un proceso de “alfabetización del conflicto”, promoviendo mayor conciencia y responsabilidad acerca de los propios actos y sus consecuencias. En esta línea, a partir del “Teatro Aplicado”, los estudiantes no sólo serían capaces de participar de un espacio seguro en el que pueden expresar emociones complejas y buscar soluciones colectivas a sus problemáticas; sino, además, estimular su autoestima, motivación por el aprendizaje, y la empatía por los demás.
Sin embargo, a pesar de esta significativa influencia, también fue posible apreciar distintos riesgos que parecen socavar este positivo impacto. Entre ellos, es posible identificar una distancia entre el propio programa de “Teatro Aplicado” y el resto de los actores y actividades que componen la vida escolar. También, se percibió un riesgo en la problemática comprensión de las escuelas respecto a los contextos desfavorecidos, siendo capaces de legitimar disposiciones sociales de estudiantes aventajados y reproducir las desigualdades sociales. Finalmente, se apreció el riesgo de usar esta metodología sin ser conscientes de su afán de justicia social, limitando su posible impacto, y contradiciendo los principios que sustentan el enfoque sugerido por Freire y Boal.

En este escenario, pensando en el sistema educativo chileno y su afán por mejorar la convivencia escolar, el presente ensayo sugiere que, debido a su influencia positiva, programas de “Teatro Aplicado” debieran ser promovidos entre las escuelas chilenas, especialmente en aquellas operando en contextos de desventaja social. No obstante, junto con ello, especiales esfuerzos debieran ser colocados en enfrentar los distintos riesgos mencionados. Así, pareciera pertinente recordar la necesidad de ser consecuentes con la visión que el “Teatro Aplicado” tiene del aprendizaje como un proceso de liberación social y democrática. Al mismo tiempo se recomienda la implementación de programas con un enfoque amplio, los cuales tengan en cuenta los diferentes tipos de relaciones sociales en la escuela y la participación de toda la comunidad escolar en los esfuerzos para mejorar la convivencia escolar. Por último, en consonancia con el argumento Lupton y Trupp, especial prioridad tiene tomar el rol de los contextos escolares con mayor seriedad, estableciendo una mejor comprensión y reconocimiento de los escenarios en desventaja social. En esta línea, a modo de fomentar una comprensión profunda sobre el proceso de reproducción de desigualdad educativa y social, especial atención se debiera poner en la formación inicial de los profesores, procurando instancias de reflexión crítica respecto a los efectos de vivir en contextos de desventaja social. Ello, ya que sin una comprensión profunda y desprejuiciada de los contextos sociales de los estudiantes, parece muy difícil mejorar las oportunidades de vida y convivencia social de muchos de los niños y niñas que viven en situación de desventaja social.

Referencias

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Welsh, W. N. (2000). The Effects of School Climate on School Disorder. Annals of the American Academy of Political and Social Science, Vol. 567, pp. 88-107

ÍNDICE

Presentación

Agradecimientos

Capítulo I – Arte, Música y Teatro

  1. Matices Grises: Pieza para Piano Solo
    Marcos Stuardo
  2. “Teatro Aplicado” y Convivencia Escolar
    Juan Francisco Palma
  3. Teatro Chileno y Política: de Macro y Micropolíticas hacia un “Giro Ciudadano”
    Camila González

Capítulo II – Ciudad y Políticas Públicas

  1. Agroindustria Chilena Sustentable: Un Largo Camino que Recién Comienza
    Ximena Schmidt
  2. Comportamiento Peatonal en Espacios de Circulación Tren-Andén
    Sebastián Seriani
  3. Determinantes de la distancia de viaje a la escuela en Santiago de Chile
    Christian Blanco
  4. Drogas Ilícitas: ¿Un Problema de Justicia Criminal o de Política Social?
    Gonzalo Mardones
  5. Riesgos y Desastres en Chile: Las Causas de Fondo de la Vulnerabilidad
    Vicente Sandoval
  6. Movilidad Social en Chile desde una mirada Multidimensional
    Marjorie Baquedano
  7. Vivienda Social como Ciudad: Elementos Ausentes en Chile
    José Manuel Ahumada

Capítulo III – Derecho

  1. Abusos en el Control de Empresas y Propuestas para Chile
    Manuel Ibáñez
  2. El Centro de Principales Intereses del Deudor en el Derecho Concursal Chileno
    Carlos Ellenberg

Capítulo IV – Educación

  1. Docentes y Evaluación: Una Aproximación a las Experiencias Docentes en Torno a la Evaluación en Dos Contextos Educacionales
    Paulina Rojas
  2. Hacia un giro en las reformas educativas para una calidad equitativa
    Pablo Torres y Rodrigo Torres

Capítulo V – Física

  1. La Físca de Partículas en Chile
    Giovanna Cottin

Capítulo VI – Identidad y Cultura

  1. Memoria Colectiva y Patrimonio a través del Lenguaje Rapa Nui
    Catalina Herrera
  2. Mapuche-Warriache e Identidad Étnica Organizacional: Una Mirada Teórica
    Dana Brablec

Capítulo VII – Psicologia y Salud Mental

  1. Cooperación Interdisciplinaria en el Estudio de los Desórdenes Psiquiátricos en Chile: Una Deuda Pendiente
    Pablo López-Silva
  2. Estrategias Colaborativas para subvertir el estigma de vivir con VIH/SIDA
    Angélica Cabezas
  3. Reflexiones sobre el Duelo y el Trauma en la Matriz Social Chilena
    Ignacia Moreno
  4. Salud mental e infancia en Chile: desde la oferta pública a la invisibilización de la infancia actual
    Sebastián Rojas

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